Обучаемость – сложное образование, которое зависит от многих личностных качеств и способностей учащихся, и в первую очередь от их интеллектуальных способностей (анализировать, сравнивать, обобщать, синтезировать, выделять существенное, видеть учебные проблемы и справляться с ними), а также от уровня познавательного интереса и мотивации, целеустремленности, гибкости мышления, самоорганизации, самоопределения, устойчивости в достижении цели. Обучаемость как интегральная индивидуальность личности одаренного ребенка предопределяет различный темп движения его в обучении, то есть углубленную дифференциацию, особенно по степени познавательной самостоятельности. Из этого следует, что способности ученика определяются его темпом учения.
При этом деятельность педагогов предусматривает:
Реализацию личностно-ориентированного педагогического подхода в целях гармонического развития человека как субъекта творческой деятельности;
Создание системы развивающего и развивающегося образования на основе психолого-педагогических исследований, обеспечивающих ранее выявление и раскрытие творческого потенциала детей повышенного уровня обучаемости;
Изучение факторов психолого-педагогического содействия процессам формирования личности, эффективной реализации познавательных способностей учащихся;
Внедрение в учебно-воспитательный процесс идеи гармонизации всех учебных дисциплин в системе базисного учебного плана, что является условием обеспечения доминирующей роли познавательных мотиваций, активизации всех видов и форм творческой самореализации личности;
Управление процессом развития интеллектуальных способностей учащихся.
Структурная целостность образовательного процесса основана на взаимозависимости компонентов структурирования.
Чтобы развить человека, необходимо рационально, сообразуясь с его «самостью», выбрать цели, содержание, методы, формы обучения.
Принципы педагогической деятельности в работе с одаренными детьми:
Принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности;
Принцип возрастания роли внеурочной деятельности;
Принцип индивидуализации и дифференциации обучения;
Принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя;
Принцип свободы выбора учащимся дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества.
Условия успешной работы с одаренными учащимися:
Осознание важности этой работы каждым членом педагогического коллектива и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению;
Создание и постоянное совершенствование методической системы работы с одаренными детьми;
Признание коллективном педагогов и руководством школы того, что реализация системы работы с одаренными детьми является одним из приоритетных направлений работы образовательного учреждения.
Ускорение обучения
Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих
споров как среди ученых-психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие
горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных
учащихся. Другие считают, что установка на ускорение — односторонний подход к
детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность в
общении со сверстниками, эмоциональное развитие. Следует заметить, что
ускорение возможно не только, как это представляют, в форме «перескакивания»
через класс. Существуют другие его варианты.
Ускорение связано, в первую очередь, с изменением скорости обучения, а не
содержания, того, чему учат.
Каковы психологические предпосылки обращения к ускорению?
Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей
является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают
большее количество слов и больше сообщений. Отсюда — быстрота в схватывании
сущности, смысла, характерные для них. Как следствие, такие учащиеся способны
усваивать учебную программу с высокой скоростью. Имеются основания считать,
что когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка,
то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию.
Быстрое схватывание, великолепное запоминание информации, сила обобщения,
любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной
учебной программы тратятся в холостую. Следующая аналогия дает возможность
почувствовать необходимость стратегии ускорения.
Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе
похожи на тот случай, когда нормального ребенка по ошибке помечают в класс
для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает
приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников в самых
разных проявлениях, и спустя какое то время его поведение будет похоже на
поведение всех остальных детей в классе. Он начинает подстраивать выполнение
заданий по качеству и количеству под соответствующее ожидание учителя. У
невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго
задержаться в развитии.
Приведенное описание — лишь аналогия. Как показывают многие исследования,
существуют различия между ситуацией с обучением нормального ребенка в классе
для детей с задержкой умственного развития и той, где одаренный ребенок
учится в обычном классе. Дело в том, что учитель, получивший специально
подготовку с умственно отсталыми детьми, гораздо легче заметит нормального
ребенка в своем классе, чем обычный учитель выделит одаренного в обычном
классе.
Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе
определяется тем, что они легко справляются с учением и поэтому могут не
привлекать к себе внимания, создавая у учителя впечатление, интеллектуальные
потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика или жалобы
родителей могут обнаружить, что это далеко не так.
Все специалисты сходятся в том, что в каком либо виде ускорение должно
входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием.
Также единодушны они в том, что ускорение не является универсальной
стратегией, необходимой всем одаренным. Очевидно, несопровождаемое какими-то
ещё изменениями в программе, ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в
школе.
Многолетние исследования, проведенные рядом психологов, показали, что
ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере
общения (отмечаемые иногда трудности во взаимоотношениях с окружающими, по
мнению тех же психологов, могли быть и до ускорения, а без него, возможно,
были бы еще более выражены).
Судя по всему, при правильно проводимом ускорении отрицательные последствия
редки. Это не исключает отдельных случаев, когда нагрузка становится
непомерно большой, не соответствует ни способностям, ни физическому состоянию
ребенка. Возможно также сильное давление со стороны родителей на ученика или
же нереалистические высокие притязания самого ребенка, что может стать
источником разочарований, трений с учителем или одноклассниками.
Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения следующие:
- Учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении,
демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере, где
будет использовано ускорение;
- Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;
- Необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.
Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с
математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам.
Существует несколько организационных форм ускорения: ранее поступление в
школу; ускорение в обычном классе; занятия в другом классе; «перепрыгивание»
через класс; профильные классы; радикальное ускорение (возможность заниматься
по университетской программе); частные школы; раннее поступление в высшее
учебное заведение.
Исследователи, изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных
этапах, единодушны в том, что оптимальный результат достигается при
одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую медицинскую помощь, снимая некоторые «срочные» проблемы развития незаурядных детей, но не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности.
Поэтому редко используется только ускорение. Как правило,
учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий —
ускорения и обогащения.
Обогащение обучения
Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей
появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали
практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием
ребенка как целостной личности и поэтому считали, что обогащение, без
установки на ускорение как на самоцель, дает ребенку возможность созревать
эмоционально в среде сверстников, одновременно развивая свои интеллектуальные
способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащении
сохраняется у большинства современных специалистов.
В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и
«вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое
продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, и
поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено
на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается
быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам, большие
возможности развития мышления, креативности, умение работать самостоятельно.
Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора,
знаний об окружающем мире и самопознание, углубление этих знаний и развитие
инструментария получения знаний.
Важное значение имеет обогащение, ориентирующее на развитие самих умственных
процессов учащихся. Здесь находят свое отражение основные психологические
подходы к применению интеллекта и познавательной деятельности. Принято
считать, что одни факторы интеллекта характеризуют выполняемые умственные
операции (запоминание, оценочные операции), другие особенности материала
(образного, символического), третьи — получаемый продукт, или результат,
мышления (классификация, определение последствий). Это «трехмерная» модель
вдохновила на разработку соответствующих методов обучения.
Психологи очень много внимания уделяют процессу решения задач, проблемному
обучению.
Когда речь идет о решении задач, имеют в виду общий подход к развитию умений
рассуждать, что включает умения: выявить проблему; проанализировать различные
варианты ее решения; оценить достоинство каждого варианта; обобщить все
найденное и т.д.
Развитие этих умений связано как с исследовательским умениями, так и с
умениями критически мыслить.
Умения решения задач могут даваться и вне конкретных дисциплин, вводится как
бы в чистом виде. Такое усвоение общего отношения к задаче предполагает и
особую подготовку к переносу выработанных умений на конкретные ситуации и
учебные предметы.
Когнитивная психология, объясняющая человеческое познание через процессы
обработки информации, аналогичные компьютерным, вселила надежду на развитее
новых сторон мышления.
Учебные программы, рассчитанные на развитие познавательных процессов,
включают разные виды игровой активности: шахматы, математические и логические
игры, моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр.
Обогащение обучения может быть специально направленно на развитие творческого
мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких
известных техник, как мозговой штурм во всех вариантах, синектика и т.д.
занятия, ориентированные на развитие личностных характеристик творцов, могут
включать упражнения на релаксацию, медитацию визуализацию и т.п.
Особое значение придается корректирующим, развивающим и интегративным
программам.
Хотя имеется много данных характеризующих одаренных детей, как хорошо
приспосабливающихся, самостоятельных, более социально зрелых, тем не менее
большинство педагогов рекомендуют программы в социально-эмоциональной сфере.
Они могут ориентироваться на разные цели. Корректирующие программы создаются для тех одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности.
Развивающие создаются для улучшения состояния эмоциональной сферы; в них используются такие виды упражнений как ролевой тренинг, тренинг
сензитивности, обсуждения в малых группах. Интегративные программы соединяют
познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно разделить на:
направленные на обсуждение жизненных ценностей и связанные с исследованием
проблемы самоактуализации.
Американский педагог Дороти Сиск полагает, что обсуждение жизненных
ценностей важно для одаренных детей из-за их высокоразвитых умений
рассуждать, повышенной чувствительности к несправедливости и противоречиям.
Поэтому курсы, в которых сочетаются эмоциональные и познавательные стороны,
рассматриваются как весьма желательные для таких учеников.
Программы по самоактулизации основываются на традиционных проблемах
гуманистической психологии и, согласно данным исследований, положительно
влияют на самооценку и межличностные отношения.
Сопоставление стратегии ускорения и обогащения показывает, что они могут
переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач однако
их выделение помогает яснее понять, чего мы хотим добиться. Важно также
осознавать достоинства и недостатки разнообразных форм воплощения стратегии.
4. Разноуровневое обучение
1. Общие положения
1.2 Цели:
- оптимальное решение задач вариативности и индивидуализации обучения в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями учащихся;
- успешная подготовка обучающихся к дальнейшему профильному обучению;
- повышение эффективности работы учителей школы в целом.
1.3 При сохранении классов учащиеся распределяются в рамках одной параллели на несколько (в зависимости от количества классов в параллели) групп по каждому из выделенных предметов.
1.4 Преподавание во всех группах ведется по единой программе, но с различной глубиной и скоростью освоения материала.
1.5 Разделение на группы производится в интересах учащихся на основании их индивидуальных свойств, способностей, интересов, уровня подготовки, при этом учитываются желания учеников и их родителей, оценка педагогов, а также рекомендации психолога по результатам личностного и интеллектуального тестирования.
1.6 С целью усиления индивидуализации обучения количество детей в группе с пониженной мотивацией к обучению должно быть не более 20 человек.
1.7 По окончании каждого семестра возможен переход ученика из одной группы в другую в соответствии с его учебными достижениями и интересами.
2. Переход учащихся из группы в группу
2.1. Перемещение учащихся из группы в группу производится на основании рекомендаций педагогического консилиума.
2.2. Основания для перехода:
- успешность освоения программы по предмету и желание ребенка изучать этот предмет на более (или менее) глубоком уровне;
- необходимость устранить пробелы в знаниях, обусловленные длительными пропусками по болезни;
- недостаточная для конкретного ученика нагрузка при обучении в рамках данной группы независимо от интереса к изучению данного предмета;
- желание ребенка или его родителей в дальнейшем продолжить обучение в профильном классе.
3.Технология осуществления разноуровневого обучения
3.1 Количество групп не может быть меньше количества классов в параллели.
3.2 Решение о разноуровневом обучении принимается педагогическим советом школы на основании:
- анализа целей и задач, которые решает педколлектив на данном этапе развития школы;
- анализа кадрового обеспечения, а также наличия опытного руководителя , который смог бы координировать и контролировать работу учителей разных групп.
3.3 Все участники процесса (администрация, учителя, учащиеся и родители) информируются о принятом решении, о целях, сути и технологии осуществления разноуровневого обучения.
3.4 Психолог школы осуществляет дополнительное исследование учащихся параллели, направленное на выявление уровня мотивации изучения данного предмета у этих учащихся, уровня их интеллектуальных способностей, стрессовоустойчивости и т.д.
3.5 Соответствующий педагогический консилиум выносит рекомендации о распределении учащихся по группам. Решающее значение имеет итоговая оценка учащегося по данному предмету и данные психолога о его уровня мотивации к изучению предмета.
3.6 Назначается куратор групп (один из зам.директора по УВР), которому вменяется в обязанность осуществлять сопровождение данного процесса.
3.7 Учителя - предметники подготавливают тематическое планирование на предстоящий учебный год.
4. Особенности планирования и проведения урока.
4.1 При планировании уроков внимание уделяется выбору оптимального для данной группы соотношения объема информации и количества упражнений, необходимых для ее усвоения и закрепления. Чем выше уровень группы, тем больше внимания необходимо уделять заданиям, связанным с применением полученной информации в новой незнакомой ситуации или обсуждению теоретических аспектов изученного. Чем ниже уровень группы, тем большее количество упражнений лается на непосредственное усвоение информации. 5.Ведение документации
5.1 Групповые журналы – отдельные журналы для каждой группы, содержащие списки учеников этой группы, упорядоченные по классам. Это основной документ для работающего в группе учителя. В этих журналах идет календарная запись тем уроков, домашних заданий, в них ставятся текущие оценки, отмечаются отсутствующие. С изменением состава группы списки учащихся обновляются, а переводы отмечаются соответствующей записью.
5.2 Классные журналы – в эти журналы на страницы, соответствующие разноуровневым предметам, где представлены списки учащихся по группам, классные руководители еженедельно переносят из групповых журналов текущие отметки учащихся, а в конце триместра – триместровые. Итоговые отметки выставляются только в классных журналах.
5.3 Финансовым документом является групповой журнал.
5.4 Книга протоколов заседаний педагогического консилиума, содержащая информацию об изначальном распределении учащихся по группам и о любых перемещениях учеников из группы в группу, заполняется куратором.
Комментариев нет:
Отправить комментарий